Seit einigen Jahren verbreitet sich auch in der Pädagogik unter der Be-zeichnung “Konstruktivismus” eine wissenschaftliche Sicht von Wirklichkeit, die diese als “konstruiert” und “beobachterabhängig” darstellt. Rolf Arnold zeigt die Kernpunkte auf und plädiert, für eine Haltung der Gelassenheit, die sich von Illusionen der Beherrschbarkeit und Machbarkeit in der didaktischen Planung verabschiedet hat.

Der Konstruktivismus hat in der pädagogischen und erwachsenenpädagogischen Debatte der letzten zehn Jahre einiges bewegt, bisweilen gar heftige und turbulente Debatten ausgelöst. Im vorliegenden Beitrag wird der Versuch unternommen, die Potenziale dieser Debatte – ohne dieselbe im einzelnen resümieren zu können – perspektivisch auszuloten und ihrer Bedeutung für die Theorie und Praxis der Erwachsenenbildung nachzuspüren. In den Blick genommen werden dabei zwei polare Spannungsfelder, welche m. E. – bewusst und unbewusst – die bisherigen Debatten bestimmen: Die Spannung zwischen „Erkenntnis und Handeln“ einerseits und die Spannung zwischen „innerer und äußerer Systemik“ andererseits.

Der Eingang konstruktivistischer Sichtweisen in die Erwachsenenbildung ist eng mit dem Namen Horst Siebert verbunden. Zusammen und in der Auseinandersetzung mit Rolf Arnold hat er damit zu Beginn der 1990er Jahre das Denken in der Erwachsenenbildung “perturbiert” bzw. erfrischt. Wie sich “frisches Denken” in den Formen des wissenschaftlichen Denkens entwickelt, ist die Frage, die anhand dreier Texte von Horst Siebert aus den Jahren 1991, 1993 und 1999 in diesem Beitrag analysiert werden soll. Dabei wird deutlich werden, dass “frisches Denken” sich auch in der Wissenschaft nur allmählich entpuppt – vor allem dann, wenn es sich um einen Paradigmenwechsel handelt, der nicht nur gewohnte Sichtweisen, sondern auch die Weisen unseres Sehens selbst grundlegend in Frage stellt.

Der Autor skizziert die Grundzüge einer neuen Didaktik, die einem demokratischen Pragmatismus folgend auch eine Ermöglichungsdidaktik ist. Sie löst sich von den Ansprüchen des Inputs (z. B. Maturitätskatalogen, Ausbildungs- und Studienplänen) und richtet ihren Blick auf die Lernbewegung und den Kompetenz-Output der Subjekte. Sie erschöpft sich auch nicht mehr in der Ausdeutung einer linearen Vermittlungsillusion (“Wie kann das Lehrergehirn etwas dem Schülergehirn übermitteln?”), sondern nimmt die Einsichten der systemisch-konstruktivistischen Lernforschung ernst, die zu ähnlichen Einsichten gelangen wie die neuere Hirnforschung: Beide rücken das eigentlich tragende Moment des Eisberges “Lernen und Kompetenzentwicklung” in den Blick – ein Bild, mit dessen Hilfe der Lernerfolg des Menschen ganzheitlich erfasst werden kann. Dieser Erfolg ergibt sich nicht aus den sichtbaren Aspekten des Unterrichts, wie Lernziele, Lehrervortrag oder Frontalunterricht. Diese sind vielmehr im wahrsten Sinne des Wortes “oberflächlich”, denn getragen werden die Lernbewegung und der Lernerfolg von der Such- und Aneignungsbewegung des Lernenden selbst. Der dabei zum Ausdruck kommenden Energie des Selbstwirksamkeitserlebens Raum zu geben, ist die eigentliche Herausforderung und Aufgabe einer praktisch wirksamen Didaktik.